Warum Bildungspolitik nicht die bessere Sozialpolitik ist

13. August 2013 | Patrick Schreiner

Schon eine einfache Google-Recherche genügt, um sich der Breite dieses Konsenses zu versichern:[1] Vertreterinnen und Vertreter aus kommunalen Spitzenverbänden, Gewerkschaften, Arbeitgeberverbänden und so ziemlich allen wichtigen Parteien äußern sich entsprechend. Bundesarbeitsministerin Ursula von der Leyen begründete ihr "Bildungspaket" damit, dass Bildungspolitik die beste Sozialpolitik sei.[2] Journalistinnen und Journalisten verschiedenster Blätter kritisieren mit diesem Argument die niedrigen Bildungsausgaben oder die schlechte Performanz des Bildungswesens in Deutschland. Identisches findet sich auch in wissenschaftlichen Texten. Breiter könnte ein Konsens wohl kaum sein.

Zahlen und Fakten

Tatsächlich scheinen die statistischen Daten, die seit Jahren und Jahrzehnten hierzu veröffentlicht werden, diesen Konsens zu stützen. So zeigen beispielsweise Zahlen der OECD, dass die Beteiligung am Erwerbsleben in allen untersuchten Ländern tendenziell zunimmt, je höher der individuell erreichte Bildungsgrad ist. Bei Bildungsabschlüssen unterhalb des Sekundärbereichs betrug 2009 die Erwerbsbeteiligung im OECD-Durchschnitt 59,6 Prozent bei Männern und 35,2 Prozent bei Frauen. In den verschiedenen Stufen des oberen Sekundärbereichs lagen die entsprechenden Werte hingegen schon bei etwa 80 Prozent für Männer und etwa 65 Prozent für Frauen. Im tertiären Bildungsbereich schließlich wurden Werte von fast 90 Prozent für Männer und 80 Prozent für Frauen erreicht. Die Grundtendenz scheint eindeutig: Je höher der Bildungsgrad, desto besser die Erwerbsbeteiligung – wenn auch für Männer und Frauen in unterschiedlichem Ausmaß. Passend hierzu weist die OECD zudem nach, dass mit steigendem Bildungsgrad die Gefahr der Arbeitslosigkeit abnimmt.

Doch sind es keineswegs nur die Chancen am Arbeitsmarkt, und damit wohl auch die Arbeitsplatzsicherheit, die mit höherem Bildungsgrad höher ausfallen. Das Gleiche gilt vielmehr auch für den Verdienst. In allen OECD-Ländern verdienen Menschen mit Abschlüssen im oberen Sekundärbereich oder im Tertiärbereich durchschnittlich besser als alle anderen Erwerbstätigen. In 17 von 32 untersuchten Staaten beträgt dieser gemittelte Verdienstvorteil sogar 50 Prozent oder mehr. Und im Zeitverlauf scheint er noch zuzunehmen.

Aber nicht nur aus individueller Sicht, sondern auch gesamtgesellschaftlich erscheint ein hoher Bildungsstand wünschenswert: Dass Menschen mit höherem Bildungsgrad mit ihrem Leben tendenziell zufriedener sind, sich stärker sozial engagieren und eher zur Wahl gehen, rundet das positive Bild ab, das die OECD zeichnet.[3]

Auch der Bericht "Bildung in Deutschland 2010" der Autorengruppe Bildungsberichterstattung, erarbeitet im Auftrag der Kultusminister-Konferenz und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, unterstreicht die Bedeutung von Bildung. Während in Deutschland im Jahr 2008 etwa 35 Prozent der 25- bis unter 65-Jährigen ohne beruflichen Abschluss keiner Erwerbstätigkeit nachgingen, war dieser Anteil bei Menschen mit Ausbildung oder bei Angelernten nur etwa halb so hoch. Bei Hochschulabsolventinnen und –absolventen lag der entsprechende Wert sogar nur noch bei rund elf Prozent. Die schwierige Arbeitsmarktlage der Geringqualifizierten hat sich in den letzten Jahren sogar tendenziell verschärft.

Analog zu den Feststellungen der OECD lässt sich auch für Deutschland festhalten, dass die durchschnittlichen individuellen Einkommen mit zunehmendem Bildungsgrad ansteigen. Und auch für Deutschland gilt, dass Bildung keineswegs nur individuellen, sondern auch gesellschaftlichen Nutzen bringt. So ist das Ausmaß der sozialen, politischen und kulturellen Teilhabe bei Menschen mit höherem Bildungsgrad größer, wie die Autorengruppe Bildungsberichterstattung schreibt.[4]

Die vorliegenden Daten scheinen also eine eindeutige Sprache zu sprechen: Höhere individuelle Bildung geht tendenziell mit einer überdurchschnittlichen Erwerbsbeteiligung, einer unterdurchschnittlichen Arbeitslosenquote, einem überdurchschnittlichen Verdienst und damit insgesamt mit mehr sozialer Sicherheit einher. Auf diesem statistischen Befund beruht der eingangs skizzierte Konsens. Die entscheidende Frage aber ist damit noch keineswegs gestellt: Lässt sich mit diesen Zahlen tatsächlich die Annahme rechtfertigen, dass Bildungspolitik die bessere oder gar die beste Sozialpolitik sei?

Brüche und Widersprüche

Zunächst einmal ist zuzugestehen, dass hinter dieser Annahme die Wahrnehmung reeller sozialer Probleme steht. Es gibt eine große Zahl an Menschen, die keine Arbeit finden. Und es gibt eine große und wachsende Zahl an Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, die ohne Aussicht auf Besserung in prekären Beschäftigungsverhältnissen festhängen. Die viel gelobte Mittelschicht zerbröselt – immer mehr Menschen leben in Armut. Sekundär verbinden sich mit diesen Entwicklungen häufig soziale Probleme wie Kriminalität, Krankheit, Obdachlosigkeit und andere. In der Tat besteht hier ein enormer gesellschaftlicher und politischer Handlungsbedarf.

Damit ist aber noch nicht gesagt, dass diesem Handlungsbedarf vorrangig mit mehr Bildung gerecht zu werden ist. Tatsächlich nämlich offenbaren sich bei genauerer Betrachtung der vorliegenden Daten zahlreiche Brüche, die Zweifel an der Formel "mehr/höhere Bildung für alle = mehr Arbeitsplätze, höhere Verdienste, mehr soziale Sicherheit" aufkommen lassen. Der deutliche Unterschied hinsichtlich der Erwerbsbeteiligung von Männern und Frauen bei gleichem Bildungsgrad wurde schon oben dargestellt. Eine ähnliche geschlechterspezifische Lücke macht die OECD, und zwar wiederum bei gleichem Bildungsgrad, auch hinsichtlich der Entlohnung aus. Und entsprechende Unterschiede lassen sich schließlich auch feststellen, vergleicht man die Erwerbsbeteiligung und die Verdienste von Migrantinnen und Migranten auf der einen Seite mit der Gesamtbevölkerung auf der anderen. Menschen mit Migrationshintergrund haben bei gleichem Bildungsgrad deutlich schlechtere Arbeitsmarktchancen und verdienen deutlich weniger.

Es ist also ganz offensichtlich keineswegs Bildung alleine, die die Chancen der Menschen am Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft bestimmt. Vielmehr spielt Diskriminierung eine wesentliche Rolle. Diese ist, darauf sei ausdrücklich hingewiesen, keine Frage der (mangelnden) Chancengleichheit – denn die betroffenen Migrantinnen, Migranten und Frauen erfahren diese Benachteiligung ja gerade gegenüber Menschen mit gleichem Bildungsniveau. Ausschließlich "mehr Bildung" zu fordern, dürfte daher wenig weiterhelfen.

Brüche offenbaren sich darüber hinaus aber auch, wenn man sich beispielsweise die Arbeitsmarktsituation von Akademikerinnen und Akademikern genauer ansieht. Im Durchschnitt stehen sie zwar, wie oben dargestellt, sowohl hinsichtlich ihres Verdienstes als auch hinsichtlich ihrer Erwerbsbeteiligung deutlich besser da als Erwerbstätige ohne Studium. Bildung alleine schützt allerdings keineswegs vor ausbeuterischen Arbeitsverhältnissen, vor prekärer Beschäftigung und schlechten Löhnen. So zeigen Zahlen des Instituts Arbeit und Qualifikation (IAQ), dass von allen zu Niedriglöhnen Beschäftigten immerhin 9,3 Prozent eine akademische Ausbildung haben. Dazu kommt, dass weitere 70,3 Prozent über eine Berufsausbildung verfügen. Insgesamt sind also vier von fünf Niedriglöhnerinnen und Niedriglöhner weder ungelernt noch angelernt. [5]

Es ist vor diesem Hintergrund davon auszugehen, dass die im statistischen Durchschnitt bessere Arbeitsmarktsituation von Menschen mit beruflicher (und insbesondere auch akademischer) Ausbildung lediglich auf bestimmte Gruppen innerhalb dieser Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Arbeitsmarkt zurückzuführen ist. Ihnen stehen andere Gruppen beruflich und akademisch Gebildeter gegenüber, deren Beschäftigungssituation alles andere als befriedigend ist. Hinter den von OECD und Autorengruppe Bildungsberichterstattung genannten Durchschnittswerten verbergen sich Werte, die sehr breit streuen.

Dazu passt auch, dass gerade Akademikerinnen und Akademiker offensichtlich nur sehr schwer einen Einstieg ins Berufsleben finden. 27 Prozent der Absolventinnen und Absolventen erhalten in Deutschland zunächst lediglich eine befristete Beschäftigung. Und 28 Prozent von ihnen – insbesondere aus den Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften [6] – machen nach ihrem Abschluss noch mindestens ein Praktikum. Einmal mehr trifft dies vor allem Frauen, bei denen 32 Prozent betroffen sind. 45 Prozent der von Männern und Frauen unmittelbar nach Studienabschluss absolvierten Praktika dauern dabei länger als drei Monate, und 40 Prozent aller Praktika sind unbezahlt.[7] Hier ist prekäre Beschäftigung beinahe zum Normalzustand geworden – und zwar gerade für einen wesentlichen Teil derer, die über höchste Bildungsabschlüsse verfügen.

Prekäre Beschäftigung trifft Menschen mit akademischer Ausbildung aber keineswegs nur in der Phase des Berufseinstiegs. Zumindest kurz verwiesen sei etwa auch auf die prekären Beschäftigungsbedingungen im universitären Mittelbau, in der Erwachsenenbildung oder in der so genannten Kreativwirtschaft (Medien, Werbung, Kultureinrichtungen usw.) Und ein Blick nach Griechenland oder Spanien zeigt, dass von der aktuellen Krise gerade auch junge, gut ausgebildete Menschen massiv getroffen werden.

Das Bild der mit steigendem individuellem Bildungsgrad zunehmend besseren Arbeitsmarktsituation ist also keineswegs ungetrübt. Die Formel "mehr/höhere Bildung für alle = mehr Arbeitsplätze, höhere Verdienste, mehr soziale Sicherheit" funktioniert offenbar nicht – zumindest nicht in der simplifizierenden Art und Weise, in der sie wieder und wieder vorgebracht wird. Dieser Umstand sollte aber nicht nur nachdenklich machen. Er sollte vielmehr auch und vor allem Anlass sein, die ideologischen Hintergründe dieser Formel genauer zu analysieren.

Individuelle versus gesamtgesellschaftliche Logik

In diesem Zusammenhang ist zunächst interessant, dass die Aussage, Bildungspolitik sei die bessere oder die beste Sozialpolitik, ihren Fokus ausschließlich auf Individuen richtet. Genau dies ist ihr grundlegender Denkfehler. Selbst wenn sie nach dem gesamtgesellschaftlichen Nutzen von Bildung fragt, formuliert sie dies als Frage nach dem gesellschaftlichen Nutzen eines individuell höheren Bildungsgrads. Sie blendet damit notorisch aus, dass es in einer kapitalistischen Gesellschaft immer Gewinnerinnen und Gewinner auf der einen Seite gibt – und Verliererinnen und Verlierer auf der anderen. In den Worten Christoph Butterwegges:

"Was zum individuellen Aufstieg taugen mag, versagt als gesellschaftliches Patentrezept." [8]

Es ist eben gerade nicht so, dass ab einem bestimmten Bildungsniveau von X der/die Einzelne einen bestimmten Standard an Einkommen oder Arbeitsplatzsicherheit genießt. Wäre dem so, würde es in der Tat genügen, den Bildungsstand aller Individuen über X zu heben, und Ausgrenzung sowie prekäre Beschäftigung wären Vergangenheit. Dann bräuchte es keine Sozialpolitik mehr, dann wäre Bildungspolitik tatsächlich die bessere oder die beste Sozialpolitik. Die Realität aber sieht anders aus. Prekäre Beschäftigung, soziale Unsicherheit und Niedriglöhne sind eben gerade auch unter Menschen mit beruflicher oder akademischer Ausbildung weit verbreitet, wie die voranstehenden Ausführungen gezeigt haben.

Alleine "mehr Bildung" zu schaffen, würde lediglich die Zahl gut ausgebildeter Menschen in prekären Lebenssituationen erhöhen. Der entscheidende Grund hierfür ist, dass sich Verteilung nicht nach absoluten Kriterien richtet, sondern nach relativen. Bildung hat auf gesamtgesellschaftlicher Ebene immer (auch) einen positionalen Wert - der Wert von Bildung ist immer davon abhängig, wieviele andere Individuen mehr Bildung haben und wieviele weniger. Einkommen und soziale Sicherheit sind stets so verteilt, dass – stark schematisiert und überzeichnet – die oberen Y Individuen profitieren und für die unteren Z Individuen nur Prekarität und Ausgrenzung bleibt. The Winner takes it all. In Verteilungsfragen kommen außerdem noch eine gehörige Portion Beliebigkeit und Mechanismen sozialer Diskriminierung hinzu. Und dass aufgrund der Möglichkeit, Reichtum zwischen Generationen zu vererben, Menschen von vornherein mit ungleichen materiellen Gegebenheiten ausgestattet sind, sei zumindest der Vollständigkeit halber erwähnt.

Ein höheres durchschnittliches Bildungsniveau der Individuen führt vor diesem Hintergrund eben nicht zu einer gleichmäßigeren Verteilung des Reichtums. Schon gar nicht führt sie zu dessen Umverteilung von oben nach unten. Selbst wenn man ein auf einen höheren Bildungstand zurückzuführendes höheres gesamtvolkswirtschaftliches Wachstum unterstellt, bleibt festzuhalten: Der Umfang von Y und von Z hängt weder vom gesamtgesellschaftlich zu verteilenden Reichtum noch vom individuellen Bildungsgrad ab. Er ist Ergebnis politischer Gestaltung sowie gesellschaftlicher Kämpfe.

Ideologische Hintergründe

Dieser Umstand bleibt in den aktuellen bildungs-sozial-politischen Mainstream-Debatten aber systematisch ausgeblendet. Die Vorstellung, Bildungspolitik sei die bessere oder die beste Sozialpolitik, geht nämlich keineswegs nur mit der Hoffnung einher, gesamtgesellschaftliche Probleme zu lösen, deren Lösung man der Sozialpolitik nicht (mehr) zutraut. Sie führt vielmehr zugleich zu einer zunehmenden Individualisierung von (Erwerbs-) Biografien und Bildungsmotivationen. Gesellschaftliche Aufgabe ist es nach dieser Auffassung lediglich, allen Menschen faire Bildungsangebote zu unterbreiten. Der/die Einzelne trägt dann die Verantwortung dafür, angebotene Bildungschancen zu erkennen und zu nutzen. Diese Perspektive entspricht im Kern genau jener Form von Sozialpolitik, die im Zeitalter des Neoliberalismus zum Normalfall geworden ist. Hier wird jene Entwicklung von Sozialstaatlichkeit nachvollzogen, die in den vergangenen Jahrzehnten von einer teilhabeorientierten sozialen Sicherung wegführte und das "Fördern und Fordern" auf Niedrigstniveau zur sozial- und arbeitsmarktpolitischen Grundformel werden ließ.

In der Konzeption von Bildungspolitik als Sozialpolitik fallen dabei zwei wesentliche und durchaus gegensätzliche politisch-ideologische Ansätze zusammen. Ihre ursprünglichen Bestandteile sind heute wohl ohne Weiteres gar nicht mehr zu erkennen. Vermutlich ist genau dies auch der Grund dafür, dass die Formel "Bildungspolitik als Sozialpolitik" sich in einem derart breiten politischen Spektrum verankern konnte.

Der erste wesentliche politisch-ideologische Ansatz hinter dieser Formel ist eine reaktionäre, im Kern neo-liberale Vorstellung von Sozialpolitik. Ihr primäres Kennzeichen ist das eben angesprochene Moralisieren und Individualisieren der sozialen Frage. Sie geht davon aus, dass die Verantwortung für individuelle Notlagen und Schwierigkeiten grundsätzlich beim Individuum selbst zu finden ist. "Schuld" wird zu einer individuellen Kategorie: Wer "es nicht schafft", der möge sich seiner Verantwortung hierfür bewusst werden und sein Schicksal demütig hinnehmen – oder es proaktiv ändern. "Es zu schaffen" wird damit zu einer sowohl materiellen als auch moralischen Katharsis, die beweisen soll (und angeblich an stets neuen Beispielen beweist), dass "es jeder schaffen kann". Eine gegebene Verteilung wird aus dieser Perspektive niemals ungerecht sein, sondern stets auf Wohlverhalten oder Fehlverhalten der individuellen Akteure in einem insgesamt als gerecht empfundenen System zurückgeführt werden.

Der neoliberale Vordenker Friedrich August von Hayek identifiziert an dieser Stelle immerhin ein Dilemma, über das der gemeine Neoliberalismus üblicherweise hinwegzusehen pflegt. Hayek räumt einerseits ein, dass Menschen die Marktordnung vermutlich vorrangig aus dem einzigen Grund akzeptieren, dass sie glauben, Unterschiede in der individuellen Entlohnung entsprächen den Unterschieden in der individuell erbrachten Leistung. Eine solche Überzeugung treibe Menschen an. Andererseits aber räumt Hayek ein, dass die Marktordnung genau diese Übereinstimmung von Leistung und Entlohnung regelmäßig nicht herbeizuführen vermag, "es" also gerade nicht jeder und jede aus eigenen Anstrengungen heraus "schaffen" kann.[9]

Genau dies ist der blinde Fleck der neo-liberalen Konzeption von Sozialpolitik. Das Individualisieren und Moralisieren der sozialen Frage ist notwendig, um die Marktordnung als gerecht darzustellen, sie damit vor Kritik zu immunisieren und die Individuen zu Anstrengungen innerhalb dieser Marktordnung anzutreiben. Dass die Ergebnisse dieser Marktordnung aber keinesfalls mit den tatsächlichen individuellen Anstrengungen oder Leistungen übereinstimmen, wie ja auch die oben aufgeführten Beispiele und Zahlen aus Deutschland und anderen OECD-Ländern gezeigt haben, wird geflissentlich übergangen. Darüber hinaus unterbleibt damit notwendig auch jede Reflexion der Verteilungsfrage in gesamtgesellschaftlichem Maßstab.

Dies teilt diese neo-liberale Konzeption von Sozialpolitik mit einem zweiten Ansatz, der ideologisch hinter der Formel "Bildungspolitik als Sozialpolitik" steckt. Es ist dies eine Auffassung von Bildungspolitik, die als neo-sozialdemokratisch bezeichnet werden könnte und die den Begriff der "Chancengleichheit" in den Mittelpunkt stellt. Gemeint ist damit ein Ansatz, der in den 1990er Jahren von Anthony Giddens maßgeblich mitentwickelt wurde und der etwa im so genannten Schröder-Blair-Papier "Der Weg nach vorne für Europas Sozialdemokraten" von 1999 zum Ausdruck kam. Soziale Gerechtigkeit reduziert sich hier auf die Garantie sozialer Mindestnormen. Darüber hinausgehende gesellschaftliche Teilhabe soll durch "eigene Anstrengung und Verantwortung" erworben werden müssen, wofür alle Menschen mit gleichen Startchancen ausgestattet werden sollen. Selbst für die, "die nicht Schritt halten können", sollen lediglich "Chancen" eröffnet werden.[10]

Der Sozialdemokrat, heutige Kanzlerkandidat und damalige Bundesfinanzminister Peer Steinbrück hat diesen Ansatz 2006 in einer Rede beim Neujahrsempfang der Industrie- und Handelskammer Frankfurt am Main wie folgt formuliert:

"Das erste Ziel muss mehr denn je werden, den Einzelnen zur Teilnahme und Teilhabe auf den Märkten zu befähigen. Die Schlüssel dazu sind Bildung und Qualifizierung in ihrer ganzen Palette [...] Damit wird Chancengleichheit – und nicht Ergebnisgleichheit – zum Grundprinzip eines modernen Sozialstaats." [11]

Entscheidend ist, dass Markt und Marktergebnisse als solche hier nicht mehr kritisiert werden. Vielmehr soll lediglich vor dem Wirksamwerden von Marktmechanismen dafür gesorgt werden, dass die Individuen die gleichen Möglichkeiten (Chancen) erhalten, unter Nutzung dieser Mechanismen zum eigenen – und damit vermeintlich gesamtgesellschaftlichen – Wohl wirken zu können.

Wenn diese Marktmechanismen nun aber offensichtlich zu ungerechten Ergebnissen führen, dann werden dafür aus der neo-sozialdemokratischen Perspektive keineswegs die Marktmechanismen selbst verantwortlich gemacht. Als problematisch gilt hier nicht, dass es überhaupt einen unteren Rand der Gesellschaft gibt oder dass überhaupt Verliererinnen und Verlierer produziert werden. Fundamentalkritik wird nicht geübt. Aus einer solchen Sicht sind Elend, Armut, prekäre Beschäftigung und soziale Ausgrenzung durchaus akzeptabel oder gar wünschenswert – zumindest, wenn vorher allen Menschen die gleichen Chancen garantiert werden.

Die neo-sozialdemokratische Perspektive auf Bildungspolitik und die neo-liberale Perspektive auf Sozialpolitik blenden beide systematisch aus, dass Marktmechanismen einen vollständigen Zusammenhang zwischen Leistung und Ergebnis nicht gewährleisten können. (In dieser Hinsicht war also Hayek sehr viel ehrlicher.) Und sie blenden zudem und vor allem aus, dass Verteilung nicht nach absoluten, sondern nach relativen Kriterien strukturiert ist.

In der Konzeption "Bildungspolitik als Sozialpolitik" verschmelzen beide miteinander. Dem neo-liberalen Ansatz von Sozialpolitik entstammen dabei das Moralisieren und das Individualisieren der sozialen Frage. Wer die dargebotenen (Bildungs-) Chancen nicht nutzt, gilt fortan als selbst schuld an der eigenen, verfahrenen Situation. Da angeblich alle Menschen die gleichen Chancen haben, hätten "es" ja alle "schaffen" können. Voraussetzung für diese Behauptung ist auf der anderen Seite aber die Übernahme des neo-sozialdemokratischen bildungspolitischen Begriffs der Chancengleichheit. Nur wenn eine Gleichverteilung der Chancen auf Bildung tatsächlich glaubhaft gemacht werden kann, können Menschen moralisch und politisch dafür verurteilt werden, sie – ausweislich ihrer prekären individuellen Situation – nicht genutzt zu haben. (Und auch an dieser Stelle war Hayek sehr viel ehrlicher, indem er einräumte, dass es in einer Marktordnung wirkliche Chancengleichheit niemals geben könne.)

Fazit

Die Konzeption von Bildungspolitik als Sozialpolitik beruht auf dieser Verschmelzung von neo-liberaler Sozialpolitik mit neo-sozialdemokratischer Bildungspolitik. Sie beruht auf der Kombination aus moralisierender Individualisierung von Verantwortung und der Konzentration alleine auf „Chancen“. Wenn hiervon ausgehend das Lied vom sozialen Aufstieg durch Bildung gesungen wird, bleibt unerwähnt und unkritisiert, dass jeder Aufstieg in einer gegebenen Verteilungssituation stets den Abstieg anderer bedeutet – denn eine Gesellschaft verteilt Reichtum eben gerade nicht nach absoluten Kriterien, sondern nach relativen.

Nicht zuletzt aber bleibt hierdurch unerwähnt und unkritisiert, dass es für eine wirklich gerechte Lösung der Verteilungsfrage sehr viel grundlegenderer Ansätze bedürfte. Was wäre zu tun? Selbstverständlich ist die voranstehend formulierte Kritik nicht als Absage an eine gute Bildungspolitik zu verstehen. Bildungspolitik und das Ziel der Chancengleichheit sind und bleiben wichtig. Aber sie sollten nicht als Sozialpolitik (oder Arbeitsmarktpolitik) vorangetrieben werden – und schon gar nicht in deren reaktionären und neo-liberalen Varianten. Soziale Probleme, die letztlich Probleme der Ausgrenzung, der prekären Lebenssituationen und damit der Verteilung sind, müssen anderweitig und sehr viel grundsätzlicher gelöst werden. Hier wäre unmittelbar an den ungleichen Mechanismen und Strukturen der Verteilung von Arbeit, Einkommen und Vermögen anzusetzen – und nicht vorrangig an einer faireren Ausgestaltung des Zugangs zu diesem.

Anmerkungen

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